Emprendimiento Educativo Intercultural para integrar Grupos Diferenciados (página 2)

Fuente: Et al. (2004). Interculturalismo y
globalismo: La posible Bolivia. La Paz, Bolivia:
Plural.

El pluralismo es un concepto que tiene aplicaciones en
diversos ámbitos y que está vinculado a la
pluralidad y convivencia de cosas muy distintas entre sí.
Un sistema plural es aquel que acepta, reconoce y tolera la
existencia de diferentes posiciones o pensamientos. Un gobierno
pluralista no ejerce la representación monopólica
de un solo sector social, sino que construye su poder a partir
del diálogo y del debate. (Definición. de. (s/f).
Pluralismo. Visitado el 5 de agosto de 2010 en
http://definicion.de/pluralismo/).

El pluralismo no tiene una imposición radical, es
más construcción en el diálogo.

Sartori manifiesta que no es lo mismo plural que
pluralista; lo primero indica la existencia de variedad
así como lo hace el multiculturalismo, mientras lo segundo
se preocupa por el bien común. Así, todas las
sociedades hasta las más excluyentes son plurales, pero no
todas son pluralistas. Tolerancia pluralista implica acoger
incluso a quienes rechazan.

A diferencia del multiculturalismo, el pluralismo
democrático como indica Pizzorno, 1979, citado en
Calderón ([Coordinador], 2004) "[…] debe asegurar
la consistencia y la paz intercultural, y no fomentar la
discriminación ni la hostilidad entre culturas"
(p.114).

El pluralismo tiene cercana similitud con el
interculturalismo, que fundamentándose en Besalú
(2002), denota la actitud basada en las culturas diferentes
buscando y practicando el diálogo desde la igualdad; sin
ir a extremos paternalistas ni a extremos de desprecio. Maneja
una concepción crítica de la propia cultura y de
las demás. (p.31).

Otra noción discurrida de la palabra, por Fornet
Betancourt (2002, p.18), concluye que el interculturalismo no se
limita a la posible comunicación racional por medio de
conceptos; yace más bien en el dejarse afectar, tocar,
impresionar por el otro. No sólo es un tema
teórico, es primordialmente una experiencia; compartiendo
vida e historia.

Un fenómeno significativo paralelo a la actitud
multiculturalista e interculturalista, es relativo al
plurilingüismo. Siendo que el aprendizaje de dos o
más idiomas muchas veces sobrepasa cualquier postura
cultural, porque la necesidad social, educativa o
económica, así lo precisa.

La globalización ha hecho que el continuo
intercambio de lenguajes se enriquezca mutuamente y sea
complicado hoy establecer fronteras lingüistas. Por eso
muchos caracterizan esta época como la del
bilingüismo. (Pruvost. M. (s/f). El lenguaje que nos
identifica. Visitado el 21 de agosto de 2010 en
http://www.educar.org/articulos/ellenguajequenosidentifica.asp).

5. Interculturalidad

Con respecto al interculturalidad es prudente mencionar
su justificación científica, tomando como ejemplo
fundamental la comparación entre la perspectiva cultural
de occidente y la perspectiva cultural de oriente desde el punto
de vista de la Física. Para esto se parte de la
distinguida indagación de Javier Medina (2006,
p.37-45).

La idea central de Medina se inicia en la
discusión de dos modelos de la Física: el modelo
newtoniano y el modelo cuántico.

"El modelo newtoniano, conocido también como
cartesiano, dio origen a la ciencia en Europa en la época
del Renacimiento. Si bien el modelo newtoniano a nivel de la
ciencia ya está caduco, principalmente en la física
cuántica y la biología, a nivel de las sociedades
sigue siendo un paradigma vigente." (Medina, 2006,
p.37).

El modelo de Newton para explicar el mundo de la
física es comparado con el ejemplo de las bolas de billar.
Las bolas de billar o los átomos que son unidades en
sí mismas, sólo tienen relaciones externas, ya que
después de la coalición entre ellas siguen caminos
separados. "En este modelo no hay interacción, no hay
involucramiento en sí mismas, únicamente son
relaciones externas, mecánicas y, desde el punto de vista
de la coalición, les lleva a caminos separados" (Medina,
2006, p.37- 38). Es decir, a nivel de sociedades no hay
interculturalidad, sino simplemente multiculturalidad.

El modelo cuántico en cambio, plantea la
existencia de relaciones internas después de una
coalición. "De esta manera, cada unidad que coaliciona se
convierte en parte de algo nuevo que es más grande que
sí mismo" (Medina, 2006, p.38). Entonces a nivel de
sociedades, en este modelo la interculturalidad produce una
identidad de mayor exención que la configuración
cultural previa.

En el paradigma cuántico se parte de la
teoría del Big Bang, o la gran explosión que
originó el universo. Aquí surge la idea de que el
universo en un ser vivo, que crece, que se expande y que se
contrae. "Sólo los seres vivos pueden expandirse y
contraerse, por tanto, el universo es un ser orgánico.
Contrariamente, la visión newtoniana o cartesiana mantiene
su posición de que el universo es una cosa y nada
más." (Medina, 2006, p.38).

Mediante la suposición de que el universo tiene
vida, muchas otras áreas científicas además
de la física tomaron la idea cuántica para llevar a
cabo sus investigaciones; áreas como la biología,
la antropología, las ciencias de la tierra y
otras.

En el proceso de la evolución del cosmos y de la
vida, la física cuántica refiere a dos grandes
energías que intervienen: El Fermión denominado
así en honor al físico Fermi; y el Bosón en
honor al físico austriaco Bosse, ayudante de
Einstein.

"Los fermiones son las fuerzas de la expansión y
del crecimiento, siendo éstas las que hacen que el
universo siga creciendo y expandiéndose. En cambio los
bosones son las fuerzas de la conjunción, las fuerzas de
la unión. Estas dos fuerzas interactuaron desde el big
bang. Sí solo existieran las fuerzas de expansión
no se hubieran formado las galaxias […] y el mismo hombre;
contrariamente, sí sólo existieran las fuerzas
[…] de la conjunción, tampoco hubiera sido posible
la vida.

Éste es el elemento más interesante del
modelo cuántico, […] es decir, hay dos fuerzas
originarias, contrapuestas y antagónicas, pero cuya
complementariedad hace que la vida sea posible." (Medina, 2006,
p.39).

Otro aspecto interesante es que al interior del
fermión de una manera subordinada o subdesarrollada
está el bosón o la fuerza contraria; y al interior
del bosón también de manera subordinada está
el fermión. Este descubrimiento viene a decir que al
interior de cada cultura, está su opuesto complementario.
"En las culturas orientales se tiene un símbolo circular,
donde está representado el color blanco (el yin) y el
negro (el yan), y al interior de cada uno de éstos
está el color contrario" (Medina, 2006, p.40). "La
cosmovisión andina es un subsistema de las cosmovisiones
de oriente." (Medina, 2006, p.39).

La discusión hasta los años 30 en la
comunidad científica decía que el nuevo paradigma
sólo era válido para lo subatómico, y como
buenos científicos no querían arriesgarse indicando
que el nuevo paradigma era válido también para lo
que no era subatómico. "Entre los años 30 y 40 el
biólogo austriaco Frolig constató que estas leyes
[…] funcionaban también en el mundo celular de los
seres vivos. […] los seres vivos funcionaban
también en base a dos energías antagónicas
pero complementarias" (Medina, 2006, p.40).

Antes de la segunda guerra mundial hubo un famoso
congreso mundial de antropología en Copenhague, al que
asistieron físicos cuánticos como Heisenberg y
otros. Éste fue uno de los primeros simposios donde los
antropólogos que estudiaban sociedades no occidentales con
principios cuánticos, empezaron a difundir y discutir sus
descubrimientos y de ahí surgió una primera
intuición de que las llamadas sociedades no occidentales
funcionaban más como un patrón bosón,
mientras que las sociedades occidentales se expresan más
como sociedades fermiónicas. (Medina, 2006,
p.40-41).

Es decir, las sociedades occidentales se caracterizan
por su deseo de expansión, mientras que las sociedades no
occidentales como las latinoamericanas se caracterizan más
por lo comunitario, por la conjunción; y de entenderse
este último vocablo como un deseo de considerar siempre a
la cultura originaria como algo propio que debe conjugarse con
todas las características de la nación, entonces se
puede decir que las sociedades latinoamericanas no toman
actitudes de expansión cultural, sino embotellan a su
cultura como propiedad comunitaria y que es intocable.

Argumentando la afirmación anterior, Medina
(2006) dice: "[…] las sociedades no occidentales,
incluidas las sociedades indígenas de América,
colapsan mayormente como comunitario." (p.42). A su vez,
Jesús Martín Barbero, citado en Garretón
([Coordinador], 2008), arguye que en América Latina
todavía existe un miedo ancestral al otro, al invasor, al
diferente; ese miedo se expresa aún en la tendencia de los
políticos y de los intelectuales al percibir la diferencia
como disgregación y la heterogeneidad como fuente de
contaminación y deformación de las purezas
culturales (p.300).

Todo lo anterior se demuestra en las insuficientes
políticas latinoamericanas que promuevan la
difusión y el intercambio cultural, las cuales
contribuirían también al progreso económico
de los países latinos.

Los ministros y encargados de la cultura de
América Latina han estado ausentes, o en silencio, en
varias negociaciones económicas internacionales en las que
los asuntos culturales desempeñaron un papel central, por
ejemplo en los años en 1993, 1997, 1998 y 1999, en este
último ninguno de los responsables de economía
asistió a las deliberaciones y los ministros de cultura
presentes hicieron pocas intervenciones (García, 2000,
p.186).

Esto expresa la necesidad de trabajar actualmente con
políticas que promuevan la difusión cultural, pero
ello no se logrará sino hasta que los grupos
socio-culturales dejen de ser egoístas con sus
pertenencias y posturas, y en lugar de ello las compartan con
otros grupos.

6. Identidad y Grupos Socio-culturales

El propósito de este subtítulo es
demostrar que la Identidad es un vocablo que tiene estricta
relación con el individuo, no así con la
colectividad. Por tanto, se debe dejar de concebir a la identidad
como lo propio de una etnia, de una nación, de una
región, de una clase social, etc. Para denominar a una
colectividad en el que sus miembros poseen afinidades o algunas
características compartidas, lo adecuado es describirla
como Grupo Socio-cultural.

6.1. Distinciones entre Identidad y Grupo
Socio-cultural

Existe la necesidad de distinguir estas dos dimensiones,
debido a que a lo largo de la historia muchas personas y grupos
han cometido crímenes en defensa de su supuesta identidad
religiosa, étnica, nacional o de otra naturaleza
(Macilouf, 2009, p.19).

La manera más sencilla de catalogar a la
identidad como algo individual, es ver los elementos del llamado
´documento de identidad`, donde figuran aspectos como el
nombre y apellidos, la fecha y el lugar de nacimiento, una
fotografía y otras indicaciones que demuestran que el
titular de ese documento es un determinado individuo y no hay
entre los miles de millones de seres humanos, ningún otro
que pueda confundirse con él.

Así también, la identidad de una persona
se constituye por muchos elementos que no figuran en el documento
de identidad. Por ejemplo, la mayoría de personas
pertenecen a una tradición religiosa, a un grupo
étnico o lingüístico, a una nación, a
una familia, a una institución, a un grupo de amigos, a un
equipo deportivo o profesional, a una comunidad de personas que
tienen las mismas pasiones, las mismas preferencias sexuales o
las mismas minusvalías físicas, etc.

Aunque estos elementos se manifiestan en muchos
individuos, "[…] nunca se da la misma combinación
en dos personas distintas, y es justamente ahí donde
reside la riqueza de cada uno, su valor personal, lo que hace que
todo ser humano sea […] insustituible" (Macilouf, 2009,
p.19).

Ante esta dinámica de elementos identitarios,
puede que un feliz o infortunado accidente pesen más en el
sentimiento de identidad de uno, que el hecho de tener toda una
historia defendiendo con vigor la pertenencia a una
nación, a un clan, o a una postura
ideológica.

"Imaginemos el caso de un serbio y una musulmana que se
conocieron, hace veinte años, en un café de
Sarajevo, que se enamoraron y casaron. Ya nunca podrán
percibir su identidad del mismo modo que una pareja cuyos dos
integrantes sean serbios o musulmanes. Cada uno de ellos
levará siempre consigo las pertenencias que recibieron de
sus padres al nacer, pero ya no las percibirá de la misma
manera ni les concederá el mismo valor. Sigamos en
Sarajevo. Hagamos allí, mentalmente, una encuesta
imaginaria. Vemos, en la calle, a un hombre de cincuenta y tantos
años. Hacia 1980, ese hombre habría proclamado con
orgullo y sin reservas: ´iSoy yugoslavo!`; preguntando un
poco después, habría concretado que vivía en
la República Federal de Bosnia-Herzegovina y que
venía, por cierto, de una familia de tradición
musulmana. Si lo hubiéramos vuelto a ver doce años
después, en plena guerra, habría contestado de
manera espontánea y enérgica: ´iSoy
musulmán!`; es posible que se hubiera dejado crecer la
barba reglamentaria. Habría añadido enseguida que
era bosnio, y no habría puesto buena cara si le
hubiésemos recordado que no hacía mucho que
afirmaba orgulloso que era yugoslavo. Hoy, preguntado en la
calle, nos diría en primer lugar que es bosnio, y
después musulmán; justo en ese momento iba a la
mezquita, añade, y quiere decir también que su
país forma parte de Europa y que espera que algún
día se integre en la Unión Europea.
¿Cómo querrá definirse nuestro personaje
cuando lo volvamos a ver en ese mismo sitio dentro de veinte
años? ¿Cuál de sus pertenencias
pondrá en primer lugar? ¿Será europeo,
musulmán, bosnio…? ¿Otra cosa?
¿Balcánico tal vez?" (Macilouf, 2009,
p.22-23).

Entonces, vale decir que la identidad individual
presenta múltiples facetas y su proceso de
construcción es impredecible, mucho más con al
actual auge de la globalización donde una variedad de
comportamientos son compartidos, pero sin que existan dos
personas con todas las mismas características.

Como se observó en el ejemplo, muchas veces el
individuo puede cambiar su manera de pensar; lo que en un momento
puede defender, posteriormente lo puede atacar. Por tanto, es
absurdo concebir la existencia de identidades colectivas y de
cometer delitos de genocidio, etnocidio u otra
discriminación que atente contra los derechos humanos, en
defensa de una supuesta identidad o propiedad colectiva. Hoy en
día, si cada individuo o grupo socio-cultural
analizaría este hecho, se daría cuenta que comparte
bastantes afinidades con aquel que llama contrario.

Al no existir identidad colectiva, la manera más
correcta para denominar a una colectividad en el que sus miembros
poseen afinidades o algunas características compartidas,
es describirla como Grupo Socio-cultural.

Como mencionó Macilouf (2009), la gran
mayoría de la gente pertenece a un grupo religioso,
étnico, familiar, institucional, deportivo, de amigos,
etc. (p.20-21); pero no se debe catalogar a este grupo como una
identidad, puesto que la identidad es estrictamente individual.
Se debe catalogar como Grupo Socio-cultural porque sus miembros
son un conjunto de personas que tienen algunos gustos y/o
pertenencias sociales y culturales similares, pero no todos sus
gustos y/o pertenencias son los mismos. Además, la
pertenencia a un grupo socio-cultural no siempre es eterna, con
el tiempo puede cambiar, el ex miembro incluso puede llegar al
extremo de negar la pertenencia que un día tuvo en ese
grupo; por tanto es impropio dar el rotulo de ´Identidad` a
un grupo que con el tiempo puede repudiarse.

6.2. El Grupo Socio-cultural

Habiendo justificado la denominación de Grupo
Socio-cultural, lo que ahora toca es comprender sus
características.

Para ello, es prudente decir que aunque existan grupos
de todo tipo, sólo los que logran poseer potencia
influenciaría y permanencia en el tiempo, son los que
adquieren hegemonía y reconocimiento. Por eso, estos
grupos llegan incluso a dominar a otros grupos más
débiles hasta el punto de asignarles un título
denominativo. Como explica Bourdieu, 1980, en Giménez
(2002), "[…] sólo los que disponen de autoridad
legítima, es decir, de la autoridad que confiere el poder,
pueden imponer la definición de sí mismo y la de
los demás" (Giménez, 2002, p.60).

Sólo ellos tienen el poder de hacer o deshacer
grupos.

Por ejemplo en los Estados Unidos, el grupo dominante de
los White Anglo-Saxon Protestant (WASP) clasifica a los
demás norteamericanos en la categoría de Grupos
Étnicos o en la de Grupos Raciales. Los WASP se consideran
muy por encima de los clasificados (Giménez, 2002,
p.62).

Los grupos minoritarios en muchos Estados se esfuerzan
por transformar en título positivo, el título que
los grupos dominantes les confieren y que frecuentemente es uno
negativo.

Es así, que varios grupos a lo largo de la
historia han adquirido fuerza y reconocimiento dentro de
distintas dimensiones, por ejemplo: Hay distintos grupos
reconocidos dentro de la dimensión étnica;
también dentro de la dimensión
socio-económica; también dentro de la
dimensión científica, o por carreras profesionales;
también dentro de la dimensión artística;
también dentro de la dimensión ideológica;
etc.

Mediante esta concepción de Grupos, entonces, ya
no se puede hablar como comúnmente se lo hace de la
interculturalidad, a la cual se la entiende meramente como el
aprendizaje recíproco entre dos o más grupos
étnicos. La interculturalidad no es única de lo
étnico; hay otros grupos que también hacen
interculturalidad.

Para argumentar la afirmación anterior, hay que
recordar la noción de Cultura que Jesús Martin
Barbero, citado en Garretón ([Coordinador], 2008), maneja,
al decir que cultura "[…] es lo que hace la escuela con
sus alumnos, la prensa con sus lectores, la televisión con
sus audiencias y la iglesia con sus fieles. […] Hoy son
sujeto/objeto de cultura tanto al arte como la salud, el trabajo
como la violencia, y también hay cultura política,
y del narcotráfico, cultura organizacional y cultura
urbana, juvenil, de género, profesional, audiovisual,
científica, tecnológica, etc." (p.296-297). O sea,
todo lo que se hace es cultura; por tanto la cultura no es
única de lo étnico.

6.3. Tipos de Grupos Socio-culturales

Se reconocen cuatro tipos:

6.3.1. Grupo grande con dependencia mutua de sus
miembros

Se caracteriza por tener una estructura institucional
operativa, en la que cada integrante ocupa una posición o
Status, que se relaciona con las posiciones de los otros. Las
acciones recíprocas son las que permiten el funcionamiento
del grupo.

Un ejemplo en este caso puede ser la iglesia
católica, con reconocimiento en todo el mundo y con una
organización piramidal.

6.3.2. Grupo grande con independencia de sus
miembros

En este tipo de grupos los miembros del mismo
actúan bajo los mismos preceptos, pero no cuentan con una
estructura organizacional donde cada miembro adquiere roles
específicos. Los integrantes se dedican únicamente
a compartir y demostrar una ideología o
pertenencia.

Algunos ejemplos para este caso son: La comunidad de
homosexuales en el mundo; Los inmigrantes mexicanos en Estados
Unidos; Los pueblos chiquitanos de Santa Cruz de la Sierra;
etc.

6.3.3. Grupo pequeño con dependencia mutua de
sus miembros

Posee características organizacionales pero su
singularidad no tiene un reconocimiento macro.

Algunos ejemplos son: La empresa de comida rápida
"Doroti" de la zona central de la ciudad de La Paz; El centro de
investigación biomédica de la Universidad
Católica Boliviana; etc.

6.3.4. Grupo pequeño con independencia de sus
miembros

Comúnmente nace de un grupo macro y los
integrantes se dedican únicamente a compartir y demostrar
una ideología o pertenencia. Por ejemplo:

La comunidad de Emo`s es un grupo macro, y el grupo de
Emo`s del colegio San Calixto de la ciudad de La Paz es un grupo
pequeño.

6.4. Emprendimiento educativo para integrar grupos
socio-culturales diferenciados pequeños

En vista que la presente tesis intenta ver el trabajo
que los licenciados en educación tienen o no con grupos
diferenciados pequeños, lo adecuado es manifestar los
aspectos educativos pertinentes para la integración de
esos grupos socio-culturales.

El proceso elemental de un emprendimiento educativo para
integrar grupos diferenciados, debe constar de once
fases:

1) La idea de integración. Consiste en
plantearse una necesidad en común de dos o más
grupos socio-culturales. Por ejemplo: la necesidad de un grupo de
profesores de primaria es hacer cuentos educativos; la de un
grupo de licenciados en Lenguaje es trabajar como escritores; y
la de un grupo de dibujantes es ejercer su profesión. Los
tres grupos socio-culturales comparten una necesidad en
común: Trabajar en conjunto para crear cuentos infantiles
para primaria.

2) Factibilidad de la integración.
Consiste en ubicar a los grupos socio-culturales y examinar sus
características, para así ver en qué medida
es factible un trabajo con los mismos.

3) Objetivo que se persigue con la integración
de los grupos. De ser factible, existen dos tipos de
objetivos para la integración de grupos diferenciados: a)
Objetivos para el intercambio de ideas y conocimientos; b)
Objetivos para la creación de una empresa. Los primeros se
enfatizan en investigar o enriquecer conocimientos, los segundos
se enfatizan en la creación de un proyecto o
empresa.

a) Objetivos para el intercambio de
ideas y conocimientos. Estos sirven para enriquecer
determinados conocimientos de uno y otro grupo socio-cultural,
mediante el intercambio de experiencias sobre un mismo tema, o
sobre temas distintos pero que se complementan. Por
ejemplo:

– Intercambiar los conocimientos artísticos de
los estudiantes de quinto año de la Universidad Mayor de
San Andrés, con los conocimientos artísticos de los
estudiantes de quinto año de la Universidad Del Valle,
ambos en la Carrera de Bellas Artes.

– Intercambiar los conocimientos sobre Política
de los estudiantes de la Carrera de Ciencias Políticas de
la Universidad Pública de El Alto, con los conocimientos
sobre Economía de los estudiantes de la Carrera de
Economía de la Universidad Mayor de San Andrés, con
los conocimientos sobre Educación de los estudiantes de la
Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad
Salesiana de Bolivia, todos estudiantes de último
año; y redactar un documento investigativo que exhiba las
causas de la pobreza en Bolivia desde un enfoque integrado por
las tres áreas.

b) Objetivos para la creación de una
empresa. Tiene el propósito de valorar un bien o
servicio que hasta antes era muy disputado entre uno y otro grupo
socio-cultural, o era muy difícil de cumplir tanto para
uno como para otro grupo, pero al llegar a un acuerdo ambos
grupos crean una sola empresa. Por ejemplo:

– Si se desea crear una empresa de blusas y los grupos
diferenciados son dos: uno de costureros y otro de
diseñadores; ambos pueden emprender algo que antes era
difícil para ambos, pero ahora es posible.

– Si se desean crear varios proyectos de
reinserción académica y laboral de ex
jóvenes de la correccional, para distintas regiones de
Bolivia, con el propósito de brindar a los jóvenes
la oportunidad futura de seguir estudiando o conseguir un empleo,
los grupos diferenciados tendrán que ser seis como
mínimo: uno de cientistas de la educación; otros de
profesores en las áreas de matemáticas, lenguaje,
ciencias naturales y ciencias sociales; y otro de docentes en
alguna rama técnica.

4) Recursos humanos y materiales. Consiste en
determinar el tipo de personas necesarias para el emprendimiento,
desde gerencia hasta portería. Así también,
el tipo mobiliario necesario, desde infraestructura hasta
materiales de escritorio.

5) Factibilidad económica. Consiste en
fijar los posibles gastos para los recursos humanos y materiales.
También con los posibles ingresos tras el emprendimiento y
egresos por proceso de ejecución.

6) Tiempo de duración. Consiste en fijar
los periodos sistemáticos de funcionamiento de la
empresa.

7) Metodología de investigación; o,
Formato para la creación de una empresa. Dependiendo
del objetivo, esta fase consistirá en: Establecer la
metodología de investigación apropiada para las
necesidades de difusión cultural de los grupos
socio-culturales; o, Establecer el formato apropiado a la idea de
empresa que los grupos socio-culturales buscan para difundir su
producción cultural.

8) Esbozo de actividades educativas para la
integración. Consiste en delinear cada una de las
actividades que se harán con los grupos, y plantearlas de
acuerdo a su tiempo de ejecución.

9) Comienzo del emprendimiento o programa de
Integración de Grupos Socio-culturales Diferenciados
Pequeños. Desde el comienzo del programa, lo ideal
para integrar grupos socio-culturales es clasificar estos en
varios subgrupos dependiendo de la cantidad de los mismos. Es
decir, si se hallan tres grupos socio-culturales, cada uno con
diez miembros, lo adecuado para integrar a todos es subdividirlos
en diez grupos con tres miembros en cada uno; estos miembros
deben salir de los tres grupos iniciales para que así
ninguno conozca a su compañero y fluya una
espontánea comunicación entre ellos.

10) Orientar cada actividad. El Emprendimiento
Educativo para Integrar Grupos Socio-culturales Diferenciados
Pequeños se identifica como un programa en el que no
existe docente, sino orientador; pues, al existir diversos grupos
socio-culturales, el docente no puede acoplarse a las
especialidades de cada grupo, y no es necesario, ya que el
propósito del programa radica en la difusión y
comunicación intercultural de dos o más grupos
socio-culturales, mediante investigaciones o creación de
empresas conjuntas entre uno y otro grupo. Por tanto, los
únicos conocimientos necesarios en el orientador son los
de: Metodología de la Investigación; y,
Diseño de Proyectos o Empresas.

9) Evaluación. Consiste en la
auto-evaluación, co-evaluación y
hetero-evaluación de todo el programa.

Para concluir el primer apartado del Marco
Teórico, cabe resaltar la importancia de trabajar con
grupos socio-culturales, no sólo por la
despreocupación manifiesta en los Estados latinoamericanos
como Bolivia para difundir su cultura, que no se limita a la
étnica; sino también por los beneficios sociales y
económicos que podría traer la integración
de grupos socio-culturales, en el plano investigativo y
empresarial.

En el plano investigativo, pues el intercambio de
conocimientos de dos o más grupos diferenciados da como
resultado la producción científica o de nuevos
conocimientos, dados a través del enriquecimiento de las
ideas de ambos grupos.

En el plano empresarial, pues el complemento de
conocimientos de dos o más grupos diferenciados facilita
la difusión cultural de ambos.

Visión
holística sobre Educación, Emprendimiento y
Empleo

La educación es un proceso que perdura a lo largo
de la vida y ayuda a satisfacer las necesidades del hombre;
inicialmente el sujeto satisface sus necesidades
fisiológicas, luego sus necesidades sociales, y por
último sus necesidades de autorrealización que
simbolizan la vida independiente y el logro. El emprendimiento se
abarca como necesidad de autorrealización y compromete al
empleo como factor intrínseco. Así, hablar de
emprendimiento se vuelve en una parte de algo sistémico;
separar la educación de la dinámica emprendedora
significaría el aumento del desempleo.

1. Entender las Necesidades Humanas para
comprender la congruencia entre Educación, Emprendimiento
y Empleo

Puede remitirse a las necesidades humanas como aquellas
insuficiencias Subsistenciales o Existenciales-
Axiológicas que el individuo tiene y que deben ser
satisfechas. Sonia Lavín denota: "[…] se subsumen
en el término ´necesidades` los que son
´satisfactores` de esas necesidades. Tradicionalmente, el
concepto de necesidad está referido fundamentalmente a la
necesidad de subsistencia, que nos sitúan frente a
satisfactores de alimentación, salud, trabajo, vivienda y
educación, dejando fuera una amplia gama de necesidades
existenciales y axiológicas consustanciales a la
constitución del sujeto social" (1996, p.15).

Las necesidades Subsistenciales como la
alimentación, salud, trabajo y vivienda, hacen semejanza
en cosas que la persona necesita satisfacer físicamente.
La educación tiene carácter sinérgico, por
ser una necesidad tanto subsistencial como Existencial-
Axiológica.

"La Educación vista desde esta perspectiva,
podría ser concebida, como un satisfactor de
carácter sinérgico que si bien se ubica claramente
como el satisfactor de una necesidad de carácter
axiológico, […] pareciera ser constituyente de
otras necesidades, como la de subsistencia, la de
´participación` y la de ´creación`"
(Lavín, 1996, p.16).

Se expresó en algún párrafo
anterior que las necesidades Existenciales- Axiológicas
son consustanciales a la constitución del sujeto social y
si se toma en cuenta que la educación es un hecho
eminentemente social, entonces puede verse que estas necesidades
demandarían estrategias educativas para ser satisfechas.
Los conceptos de participación y de creación se
sumergen en estas necesidades por hacer referencia a la vida
social, especialmente la participación.

"Tendríamos, por lo tanto, la posibilidad de
distinguir estrategias de educación para dar cuenta de la
necesidad de ´subsistencia`, que se articula con las
necesidades básicas de aprendizaje; estrategias educativas
para la necesidad de ´participación`, que remite a
la educación para la participación ciudadana; y
estrategias educativas para la necesidad de
´creación`, que se articula con la educación
para la producción de bienes y servicios económicos
y culturales" (Lavín, 1996, p.16).

Se da cuenta que la educación compromete a
necesidades humanas como la subsistencia, la participación
y la creación.

La primera porque mediante la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, la persona
podrá buscar las formas de alimentarse, cuidar su salud,
trabajar y tener una vivienda con el propósito de obtener
seguridad física.

La segunda porque mediante la participación
ciudadana, el individuo podrá sentirse perteneciente a un
grupo social, además obtendrá afecto y
estima.

La última porque la producción de bienes y
servicios económicos y culturales garantizará una
autorrealización individual que no se reflejará
únicamente en una instancia laboral o de empleo, ya que se
estaría limitando a una necesidad de subsistencia; sino
que, fundamentalmente, se reflejará mediante un
sentimiento de logro individual, donde el sujeto ve su
profesión como un sentido de vida.

Todo este análisis compromete directamente al
estudio propuesto por el psicólogo Abraham Maslow a
mediados del siglo XX, citado por Koontz, Weihrich y Cannice
(2008, p.417-418), pues sus conjeturas testifican que las
necesidades humanas pueden verse en la forma de una
jerarquía, ascendiendo desde las más bajas hasta
las más altas. Estas necesidades son:

1) Necesidades fisiológicas. Se trata de
las necesidades básicas para sostener la vida humana
misma, como alimento, agua, calor, abrigo y sueño.
Según Maslow, cuando estas necesidades queden satisfechas
al grado necesario para mantener la vida, otras necesidades no
motivarán a las personas.

2) Necesidades de seguridad. Las personas quieren
estar libres de peligros físicos y del temor de perder el
trabajo, propiedades, alimentos o abrigo.

3) Necesidades de afiliación o
aceptación. Ya que las personas son entes sociales,
necesitan pertenecer, ser aceptados por otros.

4) Necesidades de estima. Una vez que las
personas empiezan a satisfacer su necesidad de pertenencia,
tienden a querer ser tenidas en alta estima, tanto por sí
mismas, como por otros. Este tipo de necesidad produce
satisfacciones como poder, prestigio, estatus y confianza en
sí mismo.

5. Necesidad de autorrealización. Maslow
considera a ésta como la necesidad más alta en su
jerarquía. Es el deseo de convertirse en lo que uno es
capaz de convertirse, maximizar el potencial y lograr
algo.

Gráfico # 4.

Jerarquía de las necesidades de
Maslow.

Fuente: Koontz. H., Weihrich. H., Cannice.
M. (2008). Administración una perspectiva global y
empresarial (13ª edición). México, D. F:
McGraw-Hill Interamericana.

Puede visualizarse que las nociones planteadas por Sonia
Lavín y Abraham Maslow tienen ciertas similitudes. Las
necesidades Subsistenciales de Lavín se asemejan a las
necesidades Fisiológicas y de Seguridad de Maslow. Las
necesidades Existenciales- Axiológicas se asemejan a las
de Aceptación, Estimación y
Autorrealización: la participación como necesidad
Existencial- Axiológica se atañe con la necesidad
de Aceptación y Estimación; y la creación
como necesidad Existencial- Axiológica se relaciona con la
necesidad de Autorrealización.

La educación es algo que se luce en
múltiples esferas de las necesidades humanas por tener un
carácter sinérgico. El emprendimiento sin embargo
acaece sobre todo en la necesidad de autorrealización,
Maslow dice que esta necesidad tiene que ver con el deseo del
sujeto de maximizar su potencial y lograr algo; el logro es una
característica peculiar del emprendimiento. El empleo pasa
a ser una acción transversal al emprendimiento, convierte
al logro en un quehacer o en actividades laboriosas, compensando
así las necesidades de autorrealización y las de
subsistencia.

2. Formación de emprendedores en la
Universidad

Comprender la relación entre los conceptos
Emprendimiento y Educación, ayudará a esclarecer
que los emprendedores se forman y no nacen.

Las palabras de la empresaria y académica Silvia
Sioli de Torres Carbonel, citada en Formichella (2004, p.12), en
el V Encuentro de Empresarios organizado por la Asociación
Cristiana de Dirigentes de Empresas realizado en Buenos Aires en
Abril de 2002, expresaron: "Si la educación es el medio
por el cual logro modificar actitudes y comportamientos, casi
diría que hay una relación absoluta entre
educación y entrepreneurship; vale la pena, entonces,
pensar en educar a los emprendedores".

Lo descrito es coincidente con las ideas expuestas por
Drucker y Marshall, citados en Formichella (2004), debido a que
ambos en diferentes momentos históricos, han

___________________________________________________________________________

* En Estados Unidos, el entrepreneurship o
espíritu emprendedor, es un término que se ha
venido usando desde la década de los 80", en referencia a
un sistema de formación, con énfasis en el
desarrollo de habilidades para la generación de
autoempleo, todo ello en respuesta a economías en crisis o
emergentes. (Del Solar, 2010, p.16)

reconocido que los individuos son capaces de adquirir
nuevas actitudes y aprender a ser emprendedores
(p.12).

Howard Rasheed 2000, citado en Formichella (2004),
expresa que la educación en entrepreneurship "[…]
puede promover cualidades psicológicas favorables para la
actividad emprendedora, tales como la autoconfianza, la
autoestima, la autoeficacia y la necesidad de logro. Inclusive,
la educación en entrepreneurship para los jóvenes,
puede colaborar en evitar la generación de actitudes
socialmente no deseables, como la vagancia o la delincuencia"
(p.12).

Es comprensible que la educación juegue un rol
principal en la formación de emprendedores, por lo que
resulta importante la inclusión del tema Emprendedurismo
en las currículas de los sistemas educativos nacionales en
los niveles de primaria, secundaria y superior, especialmente en
estos dos últimos.

Sin embargo hay quienes creen que todavía se
está lejos de eso. Formichella (2004), citando a Dehter
2002, anota que el Centro de Investigación
Tecnológica de Chile (INTEC) realizó un estudio
empírico en 4 países latinoamericanos: Argentina,
Chile, Colombia y México; obteniendo como resultado que
los centros de formación para emprendedores se hallan
generalmente dentro de las universidades, no en las instituciones
de educación primaria o media. (p.14)

Por tal motivo, analizar la influencia que tiene la
educación universitaria en la actitud emprendedora, es lo
conveniente. Mario Dehter 2001, citado en Formichella (2004),
planteó en su trabajo "´Responsabilidad Social de
las Universidades Hispanoamericanas para la Animación de
la Cultura Emprendedora Regional`, que las universidades
hispanoamericanas no han logrado dar respuesta a las necesidades
sociales relacionadas con el desarrollo empresarial y la
generación de empleo" (p.14). Este autor cuestiona si las
universidades han dejado de lado transferir el conocimiento
adecuadamente en función de los intereses y necesidades
específicas de las regiones, juzga a las
metodologías tradicionales de enseñanza por no
favorecer y propiciar actitudes emprendedoras.

Al parecer, las universidades hispanoamericanas no
están formando emprendedores, sino sujetos que prefieren
trabajar como empleados. Esta afirmación se fundamenta por
Benavides, Sánchez y Luna, citados por Pérez, Viera
y Paredes (2008, p.48), que expresan entre las conclusiones de su
estudio que "[…] la propensión de los estudiantes
universitarios a escoger la autoocupación como salida
profesional es todavía baja en comparación con
otras alternativas".

Dehter 2001, citado en Formichella (2004), expresa que
los educandos actúan en forma pasiva porque las
universidades se han concentrado en la enseñanza de
habilidades, acercándose al conocimiento principalmente en
un contexto teórico (p.14). Es necesario incluir en la
formación de los profesionales, además de los
conocimientos teóricos, aquellos que les permitan tener
características emprendedoras; no hay por qué
considerar que ser científico y ser un empresario exitoso
es incompatible.

Rusque, 2004, citado en Pérez, Viera y Paredes
(2008, p.48) señala que "[…] en la formación
de emprendedores debe predominar un enfoque constructivista, de
aprender haciendo, lo que se logra realizando actividades tales
como definir situaciones en condiciones de incertidumbre,
identificar oportunidades, identificar mercados y visionar
empresas que puedan llevarse a cabo". Acciones académicas
que personifiquen al mundo egresado- laboral.

Necesariamente las universidades latinoamericanas deben
prestar mayor importancia al tema del entrepreneurship, para
lograr que sus profesionales tengan las competencias precisas
para generar su propio empleo y no depender de conseguir que
alguna empresa o el Estado los emplee. Pero esencialmente para
poder convertirse en agentes de cambio que promuevan la mejora en
la calidad de vida de su comunidad.

"[…] es urgente la revisión de los
sistemas de formación de profesionales en las
universidades, con la finalidad de incorporar elementos que
promuevan la actividad emprendedora en los estudiantes, para que
una vez egresados estén habilitados no sólo para
ser empleados sino también para convertirse en
empleadores" (Pérez, Viera y Paredes, 2008,
p.47).

Por todo lo anterior, es que la Universidad tiene que
optar por mecanismos de enseñanza que no sólo
produzcan intrapreneurs, sino primordialmente
entrepreneurs.

Intrapreneurs según Pinchot, 1999, citado en
Formichella (2004, p.11) se refiere al espíritu
emprendedor dentro de las empresas. Según él, este
espíritu es el que hace que existan iniciativas de
proyectos y negocios en las mismas. Los intraemprendedores
aportan su visión empresarial, su compromiso, su esfuerzo
y su investigación en pos de la compañía, y
de esta manera se observa que conforman un pilar fundamental para
que la empresa crezca.

Scott Kundel, citado por Formichella (2004, p.11),
también rescata la importancia de los intraemprendedores.
Él plantea la existencia de emprendedores independientes y
de emprendedores que se desenvuelven dentro de las empresas como
empleados. Y destaca que estos últimos también
pueden renovar las estructuras existentes, formar nuevas
estructuras o crear nuevos productos o nuevos procesos de
producción o gestión.

Intraemprendedor para Koontz, Weihrich y Cannice (2008,
p.210), es la persona que se enfoca en la innovación y la
creatividad y transforma un sueño o una idea en un
proyecto rentable al operar dentro de un ambiente organizacional
establecido.

El común denominador de muchas de las
definiciones sobre intrapreneurs, refieren a aquellas personas
que utilizan sus potencialidades emprendedoras dentro de las
empresas como empleados. La diferencia con los entreprenurs es
que estos últimos utilizan sus potencialidades
emprendedoras para generar una empresa; inician el proyecto.
Así también el término de innovación
es particular de los entrepreneurs.

Peter Drucker, 1985, citado en Formichella (2004, p.9)
es uno de los autores más importantes en el tema de
emprendimiento y define al entrepreneur como aquel empresario que
es innovador. Destaca que aunque quien abra un pequeño
negocio corra riesgos, eso no quiere decir que sea innovador y
represente un emprendimiento.

Stevenson, 2000, citado en Formichella (2004, p.10)
realiza un análisis similar al de Drucker, ya que expresa
que crear una empresa no es suficiente para ser considerado
emprendedor. "Un emprendedor, además de ser creador de una
empresa, busca continuamente la oportunidad y crear nueva
riqueza. Él considera imprescindible que el empresario
innove para encuadrarlo como emprendedor. Cabe aclarar que
innovar no implica sólo crear un nuevo producto, puede
innovarse al crearse una nueva organización o una nueva
forma de producción o una forma diferente de llevar
adelante una determinada tarea, etc".

Las diferencias entre intrapreneurs y entrepreneurs no
son abismales, porque el uso de las competencias emprendedoras en
ambos no varía en el momento de actividad laboral, sino
sólo al iniciar una empresa o al trabajar en una empresa
ya establecida. Sin embargo, no es sobrante analizar estos
términos, puesto que el egresado de una universidad en su
realidad laboral podrá optar por tres situaciones reales:
realizar mínimos o inexistentes niveles de emprendimiento
en su trabajo; demostrar altos niveles de emprendimiento como
subordinado en una empresa ya establecida; u optar por emprender
su propio proyecto con colegas de amistad o con colegas
nuevos.

En lo que concierne a la tesis, el tema que es:
Emprendimiento Educativo Intercultural para integrar Grupos
Diferenciados Pequeños; no se concentra en la mera
descripción de la realidad de emprendimientos o proyectos
diseñados y ejecutados por los egresados de la Universidad
Salesiana de Bolivia – La Paz, pues sería
utópico decir que todos los egresados han creado y
perpetrado sus proyectos por su propia cuenta; lastimosamente la
falta de recursos económicos e incentivos del Estado para
fomentar la creación de emprendimientos, impiden la
proyección de emprendedores. La tesis se enfocará a
describir las características del espíritu
emprendedor, o sea, conocer el desenvolvimiento del
intraemprendedor manifiesto en el titulado en Ciencias de la
Educación, es igual de importante para la
investigación, que conocer al emprendedor con proyecto
propio.

3. Criterios que se deben considerar para la
formación de emprendedores

Antes de puntualizar los criterios, cabe detallar las
características competitivas propias del emprendedor. En
base a Pérez, Viera y Paredes (2008, p.49), son las
siguientes:

– Espíritu emprendedor: Capacidad empresarial de
efectuar acciones productivas.

– Motivación psicosocial para
emprender.

– Visión e imaginación, creativa e
innovadora.

– Necesidad de logro: Búsqueda permanente del
éxito.

– Constancia y dedicación al proyecto
interno.

– Trabajo en equipo: Capacidad de generar proceso
colectivo.

– Visión holística de las necesidades del
mercado en relación con los productos.

– Liderazgo: Capacidad de llevar al logro de las
metas.

Para la efectiva formación de las competencias
emprendedoras, Silvia del Solar Sepúlveda (2010, p.39-304)
y su equipo colaborador han elaborado una propuesta muy
distinguida para el trabajo docente en aula. Aunque la propuesta
no se enfatiza en la educación universitaria, se rescatan
algunos de sus criterios que se constituyen ejes para la
construcción de actividades y el posicionamiento que
adopta el docente – facilitador frente a sus
educandos.

El facilitador debe considerar entre algunos
criterios:

a) La meta cognición y la valoración
del grupo

Entendiendo que ser emprendedor implica ser capaz de
construir nuevas realidades, un emprendedor requiere desarrollar
su capacidad de aprender a pensar creativamente. Para ello, se
necesita entender la información que se recibe, establecer
relaciones con otras informaciones, e integrarlas en nuevas
configuraciones con nuevos significados.

Todo esto remite a la necesidad de realizar una
acción educativa mediante la aplicación de
técnicas apropiadas para desarrollar el pensamiento meta
cognitivo. Estas técnicas, en general, se caracterizan por
centrar la atención del sujeto o del grupo de aprendizaje
en los procesos que vive, enfatizando la reflexión y el
análisis de ellos, y extrayendo conclusiones que pudieran
ser aplicables a nuevas experiencias. (Del Solar, 2010,
p.40)

La consideración del entorno social en toda su
complejidad es de suma importancia, dado que la persona por su
condición de sujeto – social, es un ser que aprende a
partir del entretejido histórico, social y
cultural.

b) Docente – facilitador contrario al docente –
directivo

Los estudiantes y los docentes conviven en una
relación recíproca donde ambos aprenden, la
visión de la pedagogía tradicional que apelaba por
un rol docente rígido, se ha encarado con muchas
críticas por el hecho de formar estudiantes pasivos y con
miedo de participar. El socio- constructivismo de gran pujanza
está mostrando que la mayor participación del
educando hace que su pensamiento creativo se desarrolle con mayor
eficacia, dado que las enseñanzas del educador no son
leyes universales imperfectibles. Asimismo, el liderazgo, el
trabajo en equipo, la toma de decisiones y el compromiso de
trabajo, demuestran mayor efectividad en la medida que la
relación docente- estudiante es pulcramente
dialógica y en que las actividades son tanto
prácticas como teóricas.

c) Valoración de lo vivencial

En este enfoque el aprendizaje se realiza
preferentemente a partir de experiencias directas de los
estudiantes. Esta perspectiva de aprendizaje supone que los
elementos teóricos se incorporan en estrecha
relación con el trabajo vivencial. A partir de los
conflictos y necesidades que emergen desde ese enfoque de
trabajo, es que los estudiantes desarrollan significados y nuevas
conceptualizaciones. No supone la negación de la
teoría, sino la afirmación de la misma en
situaciones donde ella adquiere un sentido compartido, o es
negociada con entera libertad, en un marco de respeto mutuo. (Del
Solar, 2010, p.41-42).

d) Suprimir las barreras sociales

Las representaciones sociales que los estudiantes tienen
acerca de su propia condición, operan como barreras que
impiden idear formas constructivas para impulsarlos a emprender.
Los escenarios sociales están frecuentemente provistos de
estereotipos acerca de qué categorías de personas
pueden salir adelante en la vida o ser exitosas en aquello que
emprenden. (Del Solar, 2010, p.42).

La universidad no escapa a lo descrito, es más,
por lo general constituye un espacio de reproducción de
estos estereotipos, o sirve de cultivo para la generación
de algunos relacionados con la figura del estudiante ideal, en
contraposición con la del desventajoso o
fracasado.

El mundo actual condiciona al éxito.
La única imagen que se salva es la del triunfador. Ser
eficiente, emprendedor, decidido, hábil, agresivo,
dinámico, es un estereotipo en el cual se pretende
sumergir a los educandos. Pero no todo es así. Por cada
ser humano exitoso hay miles que deben soportar la angustia del
fracaso. Junto a los jóvenes sonrientes también
están los desdentados, los enfermos, los pobres y
desvalidos. Según la norma generalizada para surgir hay
que ser egoístas, hay que salvarse por sí solos.
(Chamorro. F. (s/f). Educación en valores como sustento de
la democracia. Visitado el 21 de agosto de 2010 en
http://www.oei.es/valores2/boletin10a03.htm).

Una propuesta de desarrollo del emprendimiento, debe
contribuir a la valorización de la diversidad de los
estudiantes y al desapego de los estereotipos y estigmatizaciones
en torno a ellos.

e) El lenguaje como constructor de
realidades

Como producto de la cultura y como constructor de ella,
el lenguaje juega un papel relevante en la representación
de la realidad y de uno mismo. El lenguaje no es sólo una
gramática ni una técnica; da cuenta y refleja una
visión del mundo, una forma de vivir y una identidad
propia. Si bien la educación tiene como objetivo el
desarrollo de la capacidad de utilizar y comprender el lenguaje,
como parte sustancial de la cultura y de la vida, ha contribuido
históricamente a silenciar a ciertos estudiantes, a
limitar sus intervenciones y a destacar a quiénes entre
ellos, se expresan de acuerdo a los códigos aceptados y
validados desde el imaginario oficial. (Del Solar, 2010,
p.42).

El desarrollo del lenguaje necesita ser comprendido como
un vehículo fundamental para la revisión
crítica y autónoma de los patrones de
comportamiento, pensamiento y acción de los estudiantes;
asimismo, como la posibilidad efectiva de crecimiento de las
potencialidades individuales y grupales. En este sentido, se han
de identificar los diálogos que facilitan la apertura
hacia el emprendimiento, entendiendo que supone la
superación de limitaciones institucionales, culturales,
sociales, económicas y políticas.

f) Desarrollo emocional y
valórico

Para introducirse en el universo del emprendimiento es
necesario desarrollarse en el plano emocional, ya que será
preciso elaborar convenientemente lo que se siente respecto a las
propias capacidades y aumentar muchísimo la
autonomía moral. Emprender implica discernir
constantemente entre opciones muy diversas; algunas muy
atractivas que incluso necesitan ser evaluadas a la luz del
compromiso social y el cuidado del planeta. (Del Solar, 2010,
p.44).

g) Aprendizaje por descubrimiento: rol
docente

El desarrollo del espíritu emprendedor exige que
el educando descubra por sí mismo conceptos,
técnicas y comportamientos vinculados con la actividad
emprendedora; el aprendizaje por descubrimiento constituye una
herramienta esencial al servicio del desarrollo de la
autonomía, la iniciativa y la creatividad del estudiante,
permitiendo así la propia elaboración de su
aprendizaje. Para Del Solar (2010, p.44-45) llevar a cabo este
tipo de enfoque en el aula, requiere una serie de implicaciones
didácticas de parte del docente, entre ellas:

• Crear las condiciones favorables para que el
estudiante despliegue una actividad mental rica y diversa, que le
permita la adquisición de los conocimientos y experiencias
necesarios para el desarrollo de un espíritu
emprendedor.

• Integrar y globalizar el aprendizaje adquirido en
las diferentes actividades, en marcos más amplios, donde
puedan estar presentes proyectos de empresas.

• Canalizar los procesos de aprendizaje partiendo
de las experiencias previas de la vida de los
educandos.

• Facilitar la autonomía del
estudiante.

• Explicar la funcionalidad de las
tareas.

• Ampliar las posibilidades de
elección.

• Facilitar el conocimiento de las motivaciones
propias.

• Adaptar la intervención del docente a las
propuestas de los estudiantes.

• Enseñar a pensar y a secuenciar los
procesos de aprendizaje: Primero, identificar el problema;
Segundo, entender los procedimientos de análisis y de
actuación; Tercero, analizar y evaluar
resultados.

• Favorecer la seguridad del estudiante.

• Permitir que intervenga.

• Escucharlo receptivamente.

• Hacerse eco de sus intervenciones.

• Profundizar en sus respuestas.

• Posibilitar la participación de todos los
estudiantes en todas las actividades y tareas, estableciendo las
bases para que el desarrollo de los proyectos se base en
estrategias de cooperación.

• Establecer un clima de relación basado en
la confianza, la seguridad y la aceptación mutua,
favoreciendo la curiosidad, la capacidad de sorprenderse y el
gusto por aprender.

• Saber introducir modificaciones y ajustes a la
programación según la evolución de cada
actividad.

4. Panorama boliviano respecto al Emprendimiento, al
Empleo y a la Universidad en Bolivia

Se sabe que la falta de emprendimientos ocasiona el
aumento del desempleo, por ello, antes de hablar del
emprendimiento en Bolivia hay que conocer la situación
laboral de sus habitantes.

4.1. Empleo y pobreza en
Bolivia

4.1.1. Cifras sobre el
empleo

El Censo Nacional de Población y Vivienda del
año 2001 expresó entre sus muchos informes, la
estructura del empleo por rama de actividad económica y
por género. Detalló lo siguiente:

Gráfico # 5

Estructura del empleo por rama de
actividad económica y género

Fuente: Fundación para la
producción. (2006). Estudio del mercado laboral en
Bolivia. La Paz, Bolivia: FundaPro.

El análisis de la distribución de la
población ocupada por ramas de actividad y género,
indica un importante peso de las actividades primarias y
terciarias. En el sector primario destaca la Agricultura con
29.20%; en el sector terciario destaca el Comercio con 16.09%; en
el sector secundario destaca la Industria Manufacturera con
10.98%. La educación como actividad económica,
presenta inclinaciones regulares.

Las cifras preconcebidas en asociación con la
tasa de crecimiento desde el año 1992 hasta el 2001,
exhiben que aumentó el empleo nimiamente:

Gráfico # 6

Bolivia: Tasa de crecimiento por rama
de actividad (1992-2001)

Fuente: Fundación para la
producción. (2006). Estudio del mercado laboral en
Bolivia. La Paz, Bolivia: FundaPro.

Es irrebatible que la tasa de crecimiento del empleo
global del país fue de 2.28% entre 1992 y 2001. El empleo
en los tres sectores de actividad no creció al mismo
ritmo: se notó un decrecimiento en el sector primario de
-1.14; en el sector secundario se manifestó un crecimiento
de 4.53; en el sector terciario existió mayor crecimiento
con 6.90, sobre todo en actividades relacionadas con Hoteles y
Restaurantes, Comercio, Servicios Inmobiliarios Empresariales y
de Alquiler, y Servicios Sociales y de Salud. La Educación
como actividad económica tuvo un crecimiento
mínimo.

Puede creerse que hasta el año 2010, la tasa de
crecimiento tuvo un proceso similar al de los años 1992-
2001, empero no se obtuvieron datos al respecto para confirmar
dicha afirmación.

El Gráfico 7 exterioriza el nivel de
instrucción en las personas que perpetran
alguna

actividad laboral dentro del país, no incluye a
las personas que habitualmente residen en el exterior.

Gráfico # 7

Bolivia: Población de 7 y
más años por rama de actividad según nivel
de instrucción (2001)

Fuente: Fundación para la
producción. (2006). Estudio del mercado laboral en
Bolivia. La Paz, Bolivia: FundaPro.

Las ramas de actividad que han alcanzado mayores niveles
de educación superior son: Educación con 69%,
Intermediación Financiera con 62%, Salud con 54%,
Servicios Inmobiliarios con 53%, Administración
Pública con 49%, y Electricidad– Gas- Agua con 29%. Sin
embargo a nivel general los datos son desalentadores, ya que el
68% de personas en edad de trabajar no logran acceder a la
educación superior.

La forma de acceso al empleo también tiene sus
matices singulares:

Gráfico # 8

Forma de acceso al
empleo

Fuente: Fundación para la
producción. (2006). Estudio del mercado laboral en
Bolivia. La Paz, Bolivia: FundaPro.

De acuerdo al Estudio del Mercado Laboral en Bolivia
realizado por la Fundación para la Producción,
existe un alto porcentaje de personas que acceden a un cargo
mediante convocatorias; las personas que acceden sin realizar un
concurso de méritos pero sí mediante referencias
personales, de igual modo tienen alto porcentaje. Por lo visto
las personas que acceden a un cargo directamente como
propietarios, a penas logran un 1.5%.

Mediante los cuatro cuadros relativos a este
acápite, se vio que las actividades relacionadas al tema
emprendedor, como Educación, Administración
Pública y Servicios Sociales, no son actividades muy
concurridas a nivel nacional. Igualmente, estas actividades se
caracterizan por tener un satisfactorio nivel de
instrucción, alcanzando al nivel superior. Por
último se vislumbra que las formas de acceso a cargos se
dan sobre todo mediante convocatorias o referencias personales y
se denota que son pocas las personas propietarias de negocios o
empresas.

Considerando que la mayoría de los datos son del
año 2001, probablemente los cuadros hayan cambiado
significativamente. No obstante, tomando en cuenta que el
último Censo fue en el año 2001, no se puede saber
a precisión que tipo de cambios hayan sufrido estos
datos.

4.1.2. Desempleo

Diversos econometristas, sociólogos,
politólogos y demás analistas, coinciden en
señalar que la globalización y los grandes ajustes
económicos y estructurales tras de él, trajeron
consigo desempleo y profundizaron la pobreza. "Aún cuando
se esperaba lo contrario, dichos ajustes no fueron la
solución de los grandes problemas económicos y
sociales de los países pobres […], como en el caso
de Bolivia […]" (Cordero, 2004, p.26).

Hasta el año 2004 dichos ajustes no obtuvieron
los resultados esperados en Bolivia. A penas los sectores
económicos que lograron crecimiento hasta diciembre del
2002 son: petróleo, gas natural y comunicaciones,
orientados hacia la exportación, los que generan empleo
por debajo del 5%. (Cordero, 2004, p.26).

El sector informal de la microempresa cuya
producción esta destinada al mercado interno del
país, es el mayor generador de empleos; pero este sector
se encuentra en crisis al igual que la industria manufacturera,
el comercio, transporte y almacenamiento que son sectores
intensivos en mano de obra.

Varias empresas han declarado su bancarrota por no poder
pagar sus deudas pendientes a los Bancos y a otras entidades,
haciendo que sus bienes se rematen. "[…] la deuda
empresarial hasta finales del año 2003 habría
sobrepasado a los 1.000 millones de dólares americanos"
(Cordero, 2004, p.30).

Esta crisis empresarial ha ocasionado que el sector
privado adopte medidas vinculadas a la reducción de
salarios o disminución del personal; reduciéndose
el empleo y aumentando la pobreza.

De acuerdo al último Censo Nacional de
Población y Vivienda del año 2001, la
población total de Bolivia hasta ese año era de
8.274.325 habitantes, de los cuales la población urbana
ascendía a 5.165.230 habitantes y la población
rural a 3.109.095. La Población en Edad de Trabajar (PET),
era la siguiente:

Gráfico # 9

Población en Edad de Trabajar
(PET)

Fuente: Cordero. M. (2004). Desarrollo
sostenible, generación de empleo y erradicación de
la pobreza en Bolivia. La Paz, Bolivia: Sapecho S.R.L.

La cantidad de personas aptas en edad para ejercer
funciones productivas, de 10 años y más, habitaban
principalmente en las ciudades con 3.890.974 de residentes; en
porcentaje inferior pero no menos importante, 2.155.312 habitaban
en el área rural.

Hasta el año 2001 la Población Ocupada
(PO) según datos del Instituto Nacional de
Estadística (INE), era de 3.884.251 de habitantes
equivalente al 64.24% del PET. La Población Ocupada
corresponde al conjunto de personas activas que trabajan en una
actividad dirigida a la producción de bienes y servicios
sea o no en forma remunerada.

En cuanto a la población desempleada, datos del
Centro de Estudios para el Desarrollo Laboral y Agrario (CEDLA),
publicados sobre el tema de desempleo en el área urbana a
diciembre de 2003, revelan la alarmante cantidad de subocupados.
En el área rural los datos sobre la cantidad de
subocupados son desconocidos; los únicos datos son sobre
la cantidad de desocupados elaborado por el INE el 2001. Ver
Gráfico 10.

Gráfico # 10

Población Total Nacional
Desocupada y Subocupada

Fuente: Cordero. M. (2004). Desarrollo
sostenible, generación de empleo y erradicación de
la pobreza en Bolivia. La Paz, Bolivia: Sapecho S.R.L.

Los datos hasta diciembre del año 2003 publicados
por el CEDLA en relación con los datos del 2001 por el
INE, demuestran que 2.290.865 habitantes en edad de trabajar se
encuentran dentro de los estratos de desocupados y subocupados,
equivalente al 37.88% del total de la PET; si se tuviera
información de la población subocupada rural, el
citado porcentaje sería mayor. (Cordero, 2004,
p.37).

La población subocupada o subempleada se
conceptualiza como el estrato de la población en edad de
trabajar que eventualmente tiene acceso a las actividades
productivas y que aproximadamente logra ingresos de 1.00 $u$ por
día, aunque habrá ocasiones que el ingreso de esa
población sea cero o mayor a 1.00 $u$. En todo caso, estos
montos no logran satisfacer las necesidades básicas de
subsistencia.

La población desocupada se conceptualiza como el
estrato de la población en edad de trabajar que no tiene
trabajo y busca activamente trabajar.

En síntesis, se observa que la cantidad de
personas ocupadas alcanzan la cifra de 3.884.251 habitantes; la
cantidad de desocupados y subocupados alcanzan la cifra de
2.290.865 habitantes. El total de personas en edad de trabajar es
6.046.286, por lo que se halla un margen de error de más
de 100.000 habitantes en la sumatoria de la cantidad de personas
ocupadas y la cantidad de personas desocupadas y subocupadas. Sin
embargo este error es a causa de que los datos del CEDLA son del
año 2003 mientras que los datos del INE son del año
2001, además, la población subocupada rural no
cuenta con una cifra debido a la falta de información, lo
que coadyuva con el percance.

De todos modos, el acercamiento a las cifras del
desempleo es alarmante, mucho más, sabiendo que estas
cifras hasta el año 2010 hayan aumentado.

4.1.3. Pobreza

"Definida a través de sus características,
la pobreza es el estado en el cual es imposible lograr niveles
adecuados de alimentación, vivienda, servicios de salud,
educación, saneamiento ambiental y estímulos
socio-culturales" (Morales, 1984, p.41).

Las consecuencias primarias de la pobreza son la
desnutrición, la alta morbilidad, el bajo nivel educativo,
el hacinamiento, las deficientes condiciones higiénicas
del hábitat y el deficiente desarrollo psico-motor de los
niños.

En la mayor parte de los estudios actuales dedicados a
la medición de la pobreza, son pobres aquellos individuos
cuyos recursos son tan escasos que se ven excluidos de los
estándares de consumo y actividades que integran el nivel
de vida aceptable en la sociedad a la que pertenecen.

Un estudio efectuado el año 1995 por el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) sobre el Desarrollo de Bolivia
con relación a la pobreza, hace alusión de las
siguientes frases: "Bolivia es un país de inolvidable
belleza y una arraigada pobreza; de inmensos recursos que no han
beneficiado a la gran masa de su gente; de un patrón de
desarrollo que favoreció la concentración de la
riqueza en manos de una pequeña minoría y apenas
mejoró el destino de los muchos pobres" (Cordero, 2004,
p.44).

Según datos del Instituto Nacional de
Estadística que se basan en el Censo 2001, el 58.6% de la
población se encuentra en situación de pobreza, lo
que significa que 4.848.754 habitantes son pobres. El área
rural es el más afectado, donde el 90.6% de los residentes
rurales son pobres. El área urbana está afectada
con el 39% de pobreza en sus habitantes. El estrato de la
población mayor adinerada pertenece a la clase
política, con patrimonios sorprendentes.

"De acuerdo con los indicadores del INE, 6 de cada 10
habitantes a nivel nacional son pobres, incrementándose
ese índice a 9 en el área rural, […] en el
área urbana 4 son pobres de 10 habitantes" (Cordero, 2004,
p.46).

"Datos del Ministerio de Salud, UNICEF y otras fuentes
dan cuenta que la tasa de mortalidad infantil nacional es de 67
por mil nacidos vivos; sin embargo, en las comunidades rurales
deprimidas por la pobreza el indicador es de 110 por mil nacidos
vivos" (Cordero, 2004, p.47).

En un informe del representante del Programa Nacional de
Alimentos (PMA), se señala que desde el año 1999
hasta el año 2004 se disminuyó el ingreso
percápita de aproximadamente 1900 a 900 dólares
americanos.

La pobreza en Bolivia constituye un problema de
características multidimensionales como causa de la falta
de empleo. El desempleo entre sus muchas secuelas, provoca a la
inseguridad social debido a los robos.

4.2. La universidad boliviana y su formación
en emprendimiento

Actualmente la universidad boliviana presenta muchos
problemas.

Las huelgas o bloqueos son recursos frecuentes para
lograr que la función pública atienda los pedidos
de ciertos sectores sociales. En las entidades públicas de
educación superior, estudiantes que no aprueban el examen
de ingreso, recurren a la huelga para exigir el reconocimiento de
su derecho de acceso; cuando en realidad éste debe basarse
en el mérito o en la capacidad antes que en la
obligación.

Ante estas situaciones, es imperioso responsabilizar la
educación superior a las organizaciones privadas para
aumentar lo más que se pueda, el acceso a la misma. El
Estado no puede cumplir con todas las demandas de
acceso.

"En el año 1960 había 164 instituciones de
educación reconocidas en América del Sur, de las
cuales el 31% de ellas eran privadas. […] En el
período 2000- 2003 tenemos 7.514 instituciones educativas,
entre las que el porcentaje de privadas aumentó
considerablemente, adquiriendo una resonancia importante en el
continente" (De Chazal, 2007, p.8).

En Bolivia, recién en el año 1966
apareció una institución privada, como fue la
Universidad Católica Boliviana, en los hechos las
demás universidades privadas aparecieron en la
década de los 80. Actualmente la cantidad de estudiantes
que cursan las universidades privadas alcanza a 100 mil, lo que
demuestra que hacen una alta contribución al país.
Sin embargo el incremento de las universidades privadas en
Bolivia también se ha encontrado con un incremento de
críticas (De Chazal, 2007, p.8).

Las críticas se dan especialmente por el uso del
marketing, ya que muchas universidades privadas ofrecen carreras
con bastante facilidad de acceso, sin exámenes de ingreso.
Ello pone en duda la calidad universitaria, pues el estudiante
puede ingresar incluso en el último minuto de
inscripción sin haber analizado debidamente su
vocación; además porque la calidad universitaria
por más que sea efectiva en el proceso, no nace desde sus
bases.

Por otro lado, también las críticas se dan
hacia las universidades públicas, porque con el pretexto
de su autonomía se comportan como si pudiesen tener una
especie de soberanía, sin permitir insurgencias del Estado
para examinar su labor.

"La autonomía universitaria no puede ser un hecho
total y absoluto. Es una garantía de libertad que le
permite al sistema universitario, en el caso de Bolivia, elegir a
sus autoridades, formular y cumplir sus propias normas; pero no
puede, en ningún caso, entenderse como que el sistema
puede sustraerse del ordenamiento jurídico nacional" (De
Chazal, 2007, p.10).

Medir la calidad universitaria es elemental, tal parece
que la exigencia de calidad no se cumple. Todavía existen
percepciones abrumadoras pero reales a nivel de educación
superior, como las que se visualizan en el gráfico
11.